pédagogie

L’orientation de notre plateforme Copadia est de privilégier l’auto-évaluation des connaissances afin de pouvoir s’appuyer sur ce qui est déjà connu pour construire ensuite des apprentissages de connaissances complémentaires puis supplémentaires.

• Questionnaire d’auto-évaluation par lequel le participant compare à postériori sa réponse a celle fournie par le formateur et s’attribue une note.
• Module d’évaluation par lequel Copadia permet de chercher le niveau de connaissances du participant afin d’homogénéiser les sessions et ainsi permettre de cibler les apports nécessaires.

Qu’est-ce-que la Docimologie ?

https://fr.wikipedia.org/wiki/Docimologie

Quelques points à mettre en lumière dans cet article wikipédia

« Quote :

La docimologie, l’étude des épreuves, est la discipline scientifique consacrée à l’étude du déroulement des évaluations en pédagogie¹ et notamment à la façon dont sont attribuées les notes par les correcteurs des examens scolaires.

Le mot « docimologie » vient du grec composé de dokimé, épreuve, et logos, raison, discours, étude.

Lorsque l’on conçoit une évaluation, il convient de se poser sept questions :

• Pourquoi évaluer ? Connaitre, comprendre, analyser… ?
• Pour qui évaluer ? Pour l’apprenant, pour le commanditaire de la formation, pour le futur employeur, etc. ?
• Comment évaluer ? Par la forme, le contenu… ?
• Selon quel moyen évaluer ? Questionnaire à choix multiples (QCM), vrai/faux, question ouverte, examen oral, avec ou sans temps de préparation, etc. ?
• Qui évaluer ? L’apprenant, le formateur, la formation, etc. ?
• Quoi évaluer ? Les connaissances, les pratiques, les attitudes, les objectifs… ?
• Quand évaluer ? En début de cycle, en fin de cycle, de façon permanente… ?

Les conditions de l’évaluation :

Différents facteurs liés aux conditions dans lesquelles s’effectuent l’évaluation peuvent aussi influer sur le résultat final. Certains sont les manifestations particulières de phénomènes plus généraux de ce qu’on appelle des biais, dont certains ont été étudiés en détail par la psychologie sociale et cognitive.

• Effet de halo : si un élève est présenté comme brillant, sa copie pourrait être mieux notée que s’il était présenté comme médiocre ;
• Effet de contraste ou d’ancrage : une copie moyenne sera surévaluée quand elle sera corrigée après plusieurs mauvaises copies et, inversement, elle sera sous-évaluée après plusieurs bonnes copies. Ce phénomène se produit identiquement lors d’évaluations orales.

Types d’évaluation

• Évaluation authentique (utiliser des compétences dans un cadre le plus réel possible)
• Évaluation continue (évaluation tout au long de l’année, de l’apprentissage)
• Évaluation formative (évaluation qui a pour but d’aider l’apprenant en observant ses difficultés)
• Évaluation par projet
• Évaluation sommative ou certifiante (évaluation basée sur une formation qui permet d’observer l’acquisition des compétences)
• Examen (bilan)
• Concours (sélection)

Unquote »

Notre question pour les évaluateurs :

• Qu’aurais-je aimé lire (avoir – vivre) pour attribuer une note supérieure d’un point ? (+1)

Cet article est réalisé à partir des travaux Poumay & Georges (2017), et inspire notre réflexion pour de prochains développement de notre plateforme.

Etape 1 : Définir les compétences du programme.

Questions à se poser :

• Quels sont les « savoir-agir » complexes que l’on souhaite développer ?
• Quels sont les « savoir-agir » majeurs dans le métier visé ?
• Quels sont les responsabilités professionnelles pouvant être assumés au terme de la formation ?
• Chacun de ces « savoir-agir » est-il bien complexe ?
• Chacun de ces « savoir-agir » se suffit-il à lui-même ?
• À quel point est-il bien plus qu’une étape dans une procédure ?
• Dans quelle mesure est-il nécessaire dans différentes situations ?
• Pour chacune des compétences, quelle est la personne qui ne réalise que cette compétence dans l’organisation ?
• Dans quelle mesure l’expression de la compétence ne se retrouve-t-elle pas, à l’identique, dans un autre référentiel ?

Forme lexicale : verbes d’action

Etape 2 : Définir les composantes essentielles à l’action, l’ADN de la compétence, ce qui rend compte de sa complexité.

Questions à se poser :

• Quelles sont les qualités essentielles sur lesquelles s’appuyer pour démontrer ces « savoir-agir » ?
• Quel est le bouquet des qualités expérientielles nécessaires à cette compétence ?

Forme lexicale : Gérondif

Etape 3 : Définir les situations professionnelles qui rendent compte de l’étendue de la compétence.

Questions à se poser :

• Dans quel cadre l’apprenant sera-t-il amené à mettre en œuvre cette compétence ?
• L’ensemble des situations offrent-elles à l’apprenant l’occasion d’apprendre tout ce qui est attendu de lui ?

Forme lexicale : Verbes ou substantifs

Etape 4 : Définir les niveaux de développement de la compétence, pour permettre de dessiner un continuum de formation

Questions à se poser :

• Dans quelle mesure, les niveaux d’apprentissage sont-ils bien définis de manière opérationnelle et observable ?
• Quel sera le nombre de niveaux nécessaires pour obtenir la maîtrise de la compétence requise ?
• Exemple de classification (voir les niveaux des conventions collectives, même si elles sont conceptuellement silotées)
  • Pour un premier niveau : (débutant)
    • Pour cette compétence, quelles sont les acquis permettant une participation périphérique légitime de l’apprenant ?
    • Quelle exécution l’apprenant devra-t-il réaliser pour prouver son aptitude à faire ?
  • Pour un deuxième niveau : (intermédiaire)
    • Pour cette compétence que peut-on demander à un apprenant ?
  • Pour le troisième niveau : (compétent)
    • Que peut-on exiger d’un apprenant qui viendrait juste d’être engagé pour cette compétence ?

Forme lexicale : Variable

Etape 5 : Définir les apprentissages critiques, les plus importants pour mener l’apprenant au niveau visé.

Questions à se poser :

• · Pour un niveau de développement donné, quels sont les trois apprentissages les plus importants ?
• Quelles sont les compétences incontournables pour ce métier ?
• Quelles preuves d’apprentissage spécifiques seront acceptées ?

Forme lexicale : Verbes

Etape 6 : Définir les ressources ou domaines de ressources

Question à se poser :

• Quels sont les savoirs, les savoir-faire et attitudes professionnelles qui seront utiles à la maîtrise des apprentissages critiques et au développement des compétences ?
• Quelles expériences antérieures seront essentielles à la maîtrise de l’apprentissage ?

Forme lexicale : Substantifs

In fine :

Question à se poser :

• Sur quels critères engagerez-vous cet apprenant dans votre organisation ?
• Quel premier ouvrage lui confirez-vous, lorsque vous l’aurez recruté ?

On peut concevoir que nos collaborateurs viennent au bureau chaque matin avec leurs compétences et une certaine quantité d’énergie, carburant de leurs mises en œuvre.

Question pour le manager :

Dans quelle mesure mon style de management influe-t-il, en positif ou en négatif, sur la quantité de carburant présente dans ce réservoir ?

Cette question est un point singulier des formations de la #Questiologie.

Simone Weil apporte un autre éclairage, objet de cet article.

Deux forces règnent sur l’univers : lumière et pesanteur. Pesanteur. · Sentiments bas négatifs : peur, colère, convoitise, jalousie, ressentiment.

D’une manière générale, ce qu’on attend des autres est déterminé par les effets de la pesanteur en nous ; ce qu’on en reçoit est déterminé par les effets de la pesanteur en eux.

Pourquoi est-ce que dès qu’un être humain témoigne qu’il a, peu ou beaucoup, besoin d’un autre, celui-ci s’éloigne ? Pesanteur.

L’objet d’une action et le niveau de l’énergie qui l’alimente, choses distinctes. Il faut faire telle chose.

Mais où puisez l’énergie.

C’est un cas particulier de la loi qui met généralement la force du côté de la bassesse. La pesanteur en est comme un symbole.

Une même action est plus facile, si le mobile est bas que s’il est élevé. Les mobiles bas enferment plus d’énergie que les mobiles élevés.

Problème : comment transférer aux mobiles élevés l’énergie dévolue aux mobiles bas ?

Le mécanisme, par lequel une situation trop dure abaisse est que l’énergie fournie par les sentiments élevés est -généralement – limitée ; si la situation exige qu’on aille plus loin que cette limite il faut avoir recours à des sentiments bas, plus riches en énergie. Cette limitation est la clé de beaucoup de retournements.

La pesanteur et la grâce – SIMONE VEIL

Les sentiments élevés sont peu générateurs d’énergie. La situation climatique est certainement une cause des plus nobles et pourtant on ne peut que constater le peu d’énergie qu’elle induit en nous.

Ce sont les sentiments bas qui peuvent fournir les suppléments d’énergie nécessaire à la réalisation de tâches difficiles.

• Sentiments bas positifs : admiration, honneurs extérieurs, goût pour les records.
• Sentiments bas négatifs : peur, colère, convoitise, jalousie, ressentiment.

Nous avons toujours la possibilité de choisir.

Où se porteront nos choix de Manager ?

Les normes sociales ont un impact sur nos comportements tout comme nos idées et opinions font l’objet d’une construction sociale. Elles sont acquises via des processus de socialisation souvent intériorisée de façon faiblement consciente. Ce que nous faisons est en partie dictée par des usages des règles d’interaction sociale et ne relève pas de notre seule volonté. En cela, nous pouvons parler d’influence normative.

Normes sociales : Dubois (2005-2009)

Une norme est l’expression d’une collectivité donnée.

• Elle fait l’objet d’un apprentissage social.
• Elle repose sur l’attribution d’une valeur.
• Elle n’est jamais réalisée sous l’effet de contraintes institutionnalisées.
• La non-conformité à la norme n’est jamais objet de sanctions formelles, juridiques ou institutionnelles.
• L’attribution de valeur qui fait de la norme est indépendant de tout critère de vérité.

Dubois souligne qu’une norme et sociale, non parce qu’elle traduit la vérité, mais parce qu’elle désigne des utilités sociales et permet l’arrêt la réalisation d’objectifs sociaux.

Il est d’usage de distinguer deux types de normes :

• Les normes de jugement qui renvoie à ce qu’il est bien vu de penser,
• Les normes de comportement qui renvoie à ce qu’il est bien vu de faire

Chekroun et Bauer (2002) le contrôle social

Ils définissent le contrôle social comme toute forme de communication verbale ou non verbale (soupirs, visage coléreux, commentaires polis ou agressifs, insultes, etc.) permettant aux individus de montrer à autrui leur désapprobation du comportement contre-normatif, donc déviant.

Plus un comportement est perçu comme contre normatif, plus la probabilité de désapprobation est grande.

Suggère que les individus exercent moins de contrôle social en présence d’autrui s’ils sont faiblement impliqués par le comportement contre-normatif de cet autrui

Lorsque l’implication est faible (un individu fait des graffitis dans l’ascenseur d’un grand magasin), la présence d’autrui inhiberait le contrôle social.

Lorsque l’implication est forte (jeté une bouteille en plastique dans les buissons d’un jardin public), le contrôle social exercerait quel que soit le nombre d’individus témoins du comportement contre normatif.

Chartrand et Bargh (1999) Imitation

L’imitation serait un processus automatique non conscient.

Guéguen – Martin et Meineri (2011)

L’imitation servirait aussi « de glu sociale » facilitant la création ou le renforcement des liens entre individus. Le fait de mimer la posture et les comportements d’individus (même inconnus), avec lesquels on interagit, facilite les interactions sociales

Regan (1971)

La réciprocité est partagée par l’ensemble des sociétés humaines : il convient de rendre à autrui un service ou un bien lorsqu’il nous en a préalablement rendu un. Cette force remonte à l’époque où la forme d’échanges était le troc (renvoyer l’ascenseur, donnant donnant).

Dans un premier temps l’expérimentateur offre du soda à un passant puis dans un deuxième temps son compère propose aux passants l’achat d’un billet de tombola. Les résultats obtenus montrent que les passants achètent plus de billets lorsqu’on leur a offert du soda.

La norme de réciprocité est donc un outil puissant de changement de comportement, que la situation soit privée ou publique, bien que ces effets ne soient pas durables.

Cialdini -Trost – Newson (1995)

La consistance traduit l’idée que nous aimons qu’il règne une certaine harmonie entre nos idées (consistance cognitive), entre nos idées et nos comportements (consistance attitude–comportement) est entre nos comportements (consistance comportementale).

Gawronski – Strack (2012)

Les individus témoignant d’une faible consistance préfèrent la spontanéité, le changement, la non prédictivité de leur comportement, alors que ceux témoignant d’une forte consistance font montre d’une régularité de consistance entre leurs attitudes et leurs comportements.

Howard (1990)

Il a testé l’effet combiné de la réciprocité et de la consistance. Il a montré que la combinaison de ces deux normes est plus efficace que l’appel à l’une ou l’autre.

L’expérimentateur envoyait des recettes de cuisine ; dans un deuxième temps il proposait d’acheter des gâteaux au profit d’une œuvre caritative.

Cialdini – Reno – Kallgren (1990) Théorie du focus normatif

Ils ont été les premiers à proposer un modèle théorique de l’impact des normes situationnelles sur la prédiction d’un comportement en fonction du contexte dans lequel il est socialement inséré.

La théorie du focus normatif distingue la norme descriptive (ce qui est communément fait), la norme injonctive (ce qui est communément approuvé désapprouvé, au sein d’un collectif), la norme personnel (valeurs et croyances personnelles), et norme environnementales( ce qui est spécifique à l’environnement).

Conformément à la théorie du focus normatif, les sujets salissaient moins le parking après avoir vu le compère le salir si la norme descriptive de la situation était de ne pas salir (c’est-à-dire si le parking était rutilant de propreté). En revanche, il continuait de salir le parking déjà sale, se montrant ainsi normatif.

L’adjonction d’un Smiley souriant et susceptible de stabiliser voire de renforcer le comportement recommandé. Le Smiley négatif permet de désapprouver la réalisation d’un comportement non recommandé.

Deux points à retenir :

• Une norme prescriptible est liée au contexte, alors qu’une norme injonctive, parce qu’elle est dépendante des attentes de l’individu par rapport à ce que son groupe d’appartenance soutient ou sanctionne, est généralisable
• Une norme sociale, qu’elle soit descriptive ou injonctive, ne guide de comportement que si elle est saillante pour l’individu au moment d’émettre le comportement.

Kiesler – Sakumura (1966) Théorie de l’engagement

L’engagement est défini comme le lien qui unit l’individu à ces actes comportementaux

Joule – Beauvois (1998) Théorie de l’engagement

Les deux particularités d’un acte d’engagement :

• D’une part
  • Sur la visibilité de l’acte, son caractère public sera engageant,
  • Son caractère irrévocable qui sera plus engageant que dans le cas d’un acte révocable
  • Son caractère répétitif, un acte répété est engageant,
  • Ses conséquences, un acte est d’autant plus engageant qu’il est lourd de conséquences,
  • Son coût, un acte coûteux en temps, en énergie, en argent, etc. sera d’autant plus engageant.
• D’autre part :
  • Sur le contexte de liberté et les raisons de l’acte. Un acte réalisé dans un contexte de liberté et plus engageant qu’un acte réalisé dans un contexte de contrainte.
  • Ce point est essentiel c’est ce qui autorise les processus d’attribution, d’auto responsabilité et d’intériorisation.

Un acte est d’autant plus engageant ne peut pas être attribué à des raisons externes (promesses de récompenses, menace de punition) et qu’il peut être attribué à des réseaux internes (valeurs personnelles, traits de personnalité).

Si les réseaux internes sont des facteurs puissants d’engagement, les raisons externes sont au contraire des facteurs de désengagement

Joule – Beauvois (1998)

L’engagement correspond à une situation donnée, aux conditions dans lesquelles la réalisation d’un acte ne peut être imputable qu’à celui qu’il a réalisé.

L’engagement va produire des changements au niveau des attitudes et des comportements :

• Au niveau de l’attitude, les effets de l’engagement diffèrent selon le caractère problématique ou non du comportement.
  • Si le comportement est non problématique (c’est-à-dire conforme aux attitudes et aux motivations des individus), l’engagement débouchera sur une stabilisation des attitudes initiales, voir une radicalisation des attitudes.
  • Si le comportement est problématique (contraire aux attitudes et motivations) l’engagement produira un changement d’attitude dans le sens de ce comportement, déclenchant un processus de réduction de la dissonance.
• Au niveau du comportement, les effets de l’engagement à court et long terme se traduisent par une stabilisation du comportement est souvent par la poursuite dans un cours d’action susceptible d’être coûteux

Abric (2011) Représentation sociale

Une représentation sociale est un ensemble de savoirs transmis entre les individus appartenant à un même groupe, dans le but de donner un sens au monde qui les entoure et d’organiser leur conduite.

Elles fournissent un cadre de référence permettant de mieux comprendre les effets cognitifs et comportementaux observés dans certains paradigmes du changement des attitudes et des comportements.

Cette théorie porte sur les cognitions et sur les relations que ces cognitions entretiennent entre elles.

Les notions de consonance et de dissonance sont définies par rapport à une représentation simple du système cognitif. Les entités de base de la théorie sont les cognitions au sens large (les valeurs, les croyances, les attitudes, etc.)

Cette théorie porte sur les cognitions et sur les relations que ces cognitions entretiennent entre elles.

Festinger, les distingue d’abord selon qu’elles se rapportent un comportement ou à une donnée environnementale.

Festinger (1957) se contente de définir des relations formelles entre des paires les cognitions (A & B)

Elles peuvent entretenir trois types de relations :

• Une relation de non pertinence : deux cognitions relèvent de deux registres différents (la psychologie m’intéresse ; je vais voir ma grand-mère demain)
• Une relation de consistance : deux cognitions relèvent du même registre (j’aime ma grand-mère ; je vais voir ma grand-mère demain)
• Une relation d’inconsistance : deux cognitions dont la deuxième ne correspond pas à ce que l’on attend par implication psycho-logique (je déteste ma grand-mère ; je vais voir ma grand-mère demain).

Consonance et dissonance sont établies en fonction d’une règle « d’implication psychologique » : la relation entre A et B est consonante si l’une découle de l’autre.

L’univers de pertinence de la théorie de la dissonance cognitive concerne les relations d’inconsistance. La dynamique de cette théorie peut se résumer ainsi : « l’existence simultanée d’éléments de connaissance qui, d’une manière ou d’une autre, ne s’accordent pas (dissonance) entraîne de la part de la personne un effort pour les faire, d’une façon ou d’une autre, mieux s’accorder » Festinger & Aronson (1960).

L’existence d’inconsistance entre cognitions génère un état d’inconfort psychologique, un état de malaise que l’individu cherchera activement à réduire.

La théorie de la dissonance repose sur la dynamique tension vs réduction d’attention.

Quelques paradigmes classiques de dissonance

Plusieurs situations sociales sont susceptibles d’éveiller l’état de dissonance.

Ci-dessous les quatre les plus illustratives.

1. La soumission forcée ou soumission induite : « 20£ pour un mensonge »
2. Le plat répugnant : « Vous reprendrez bien un plat de sauterelles. 
3. La justification de l’effort : « No pain, No gain » pratique du bizutage.
4. Le paradigme de la décision : « entre les deux mon cœur balance »

Nouveaux paradigmes de dissonance :

1. L’hypocrisie induite « non-respect du code de la route »
2. La dissonance vicariante : état d’inconfort psychologique ressenti par une personne lorsqu’une autre personne agit de façon inconsistante avec les attitudes de la première personne.

Modèle A : Unidimensionnel – Thurstone & Chave (1929)

L’attitude est une réponse évaluative (affecte) favorable ou défavorable vis-à-vis de l’objet d’attitude. Elle serait une simple évaluation d’un objet en termes d’attirance ou de répulsion.

Modèle B : Tripartite classique – Rosenberg & Hovland (1960)

L’attitude est une résultante de trois composantes : cognitive, affective et conative (comportement). La composante cognitive renvoie aux croyances vis-à-vis de l’objet ; la composante affective est associée aux réactions émotionnelles et psychologiques suscitées par l’objet ; la composante conative correspond à l’intention comportementale.

Modèle C : Tripartite révisé – Zanna & Rempel (1988)

Cette évolution inclut le modèle unidimensionnel de l’attitude. Selon ce modèle, la connaissance de l’attitude d’un individu vis-à-vis d’un objet est un élément devant permettre de prédire le comportement que ce même individu émettra dans une situation donnée. Dans ce modèle, l’attitude devient un jugement, une opinion, exprimant un degré d’aversion ou d’attirance sur un axe bipolaire.

Ce jugement va prendre appuie sur trois éléments d’informations : l’information cognitive et/ou l’information affective, émotionnelle et/ou l’information relative aux comportements passés ou aux intentionnalités comportementales.

Ces trois types d’informations peuvent séparément ou conjointement déterminer l’attitude. L’individu peut avoir plus d’une attitude envers le même objet.

La première étude sur la relation entre attitude et comportement a été réalisé par Lapierre en 1934. Sa conclusion fut de dire que dans bons nombres de situations, connaître l’attitude ne suffit pas à prédire le comportement.

Fishbein et Ajzen (1975) (1980) Théories de l’action raisonnée (TRA) et du comportement planifié (TPB):
La réalisation d’un comportement refléterait l’intention comportementale. L’intention comportementale serait fonction de latitude envers le comportement (l’individu juge si la réalisation du comportement et bon ou mauvaise, s’il est pour ou contre), et des normes subjectives perçues envers ce comportement (perception de la pression sociale envers ce comportement).

Fazio (1986) Modèle MODE :
Modèle proposé dans le cadre de l’analyse de la relation attitude comportement, la formation de la première pouvant entraîner le déclenchement du second. Il permet de distinguer le fait que l’attitude serait une meilleure variable prédictive du comportement dans le cadre d’un mode d’action raisonné que dans le cadre d’un mode d’action spontané.
Selon Fazio, plus le temps de réponse à une situation est court, plus l’attitude est accessible en mémoire. Les attitudes très accessibles prédisent mieux le comportement que les moins accessibles.

Fazio (1990) Modèle MODE:
L’individu peut réfléchir aux conséquences de son comportement lorsqu’il en a la motivation et l’opportunité. Dans ce cas, l’individu s’engage dans un travail cognitif : il évalue l’objet, examine les informations disponibles, détaille les attributs.
Selon le MODE, dans la mesure où elles sont capables d’activation automatique, les attitudes gouvernent les jugements et les comportements (première version du modèle) à moins que les individus et l’opportunité aient la motivation d’initier un processus de réflexion (deuxième version du modèle). La motivation est ici nécessaire pour induire les individus à s’engager dans un raisonnement délibéré (recherche et construction d’une attitude envers le comportement et la formation d’une intention comportementale)

Godin et Kok (1996) « Comment une personne comme moi, en fonction de mon rôle, devrait se comporter ? »

D’autres variables sont également à prendre en compte comme les normes morales ou croyances normatives personnelles se référant à un sentiment de responsabilité personnelle d’avoir ou pas réalisé un comportement donné ou les croyances de rôles

Sniehotta, Presseau et Araujo-Soares (2014) – Health Psychology Review

http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17437199.2013.869710

Dans cet article, les auteurs suggèrent de retirer la théorie du comportement planifié (TPB) en raison de son manque de validité prédictive.

Dictionnaire philosophique – André Comte Sponville

Croyance :« Croire, c’est penser comme vrai, sans pouvoir absolument le prouver. La croyance est moins précise que le « savoir » ou la « foi » toute en les enveloppant l’un et l’autre. 

Comportement : « Façon d’agir, entant qu’elle peut être saisie de l’extérieur. S’oppose à ‘motif’ ou ‘motivation’, et plus généralement à tout ce qui ne peut être saisi que subjectivement ou de l’intérieur. »

Larousse – www.larousse.fr/dictionnaires/

Attitude (définition psychologique): Système organisé et relativement stable de dispositions cognitives d’un sujet vis-à-vis d’un objet ou d’une situation dont il évalue le contenu comme vrai ou faux, bon ou mauvais, désirable ou indésirable

Comportement : Manière d’être, d’agir ou de réagir des êtres humains, d’un groupe, des animaux ; synonymes (attitude, conduite)

Gordon Allport (1935)

Attitude : une attitude représente un état psychique et nerveux de préparation à répondre, organisée à la suite de l’expérience et exerçant une influence directrice ou dynamique sur les réponses de l’individu à tous les objets et à toutes les situations qui s’y rapportent.

Problématique de l’induction chez Hume : Connaissance objective – Karl Popper

Hume s’est intéressé à la question de savoir si nous pouvons justifier certaines de nos croyances par des raisons suffisantes. Pour Hume cela soulève un problème de logique est un problème psychologique :

Problème logique : sommes-nous justifiés à raisonner à partir de cas répétés, dont nous avons l’expérience, sur d’autres cas (conclusions) pour lesquels nous n’avons pas d’expérience.

Problème psychologique : pour quelles raisons, tous les gens sensés s’attendent-ils à ce que les cas pour lesquels nous n’avons aucune expérience se conforment à ce dont nous avons l’expérience ? Pourquoi y croient-ils ? Pourquoi avons-nous des attentes dans lesquelles nous avons une grande confiance ?

Scénario de vie : Que dites-vous après avoir dit bonjour ? – Eric Berne

L’enfant est né libre, mais il apprend vite que les choses se passent tout autrement.

Pendant les deux premières années il est programmé essentiellement par sa mère. Ce programme constitue le squelette originel de son scénario, le « protocole primitif » d’abord centré sur « avaler » ou « être avaler » puis, quand les dents poussent sur « déchirer » ou « être déchirer ».

Cela revient à être le marteau ou l’enclume, comme dit Goethe, et l’on retrouve ici les façons les plus primitives de perdre ou gagner. Les échos du rapport d’origine resteront toujours audibles dans les moments de stress ou d’irritation. Très peu de gens se souviennent de cette période, la plus importante à beaucoup d’égards ; il faudra essayer de la reconstituer.

De deux à six ans, le terrain le plus solide parce que presque tout le monde se souvient de quelques transactions, incidents, impressions de cette période de formation du scénario. En fait, après le sevrage et l’apprentissage de la propreté, les directives les plus universelles, qui ont les effets les plus durables, concernent la sexualité et l’agression.

L’organisme et l’espèce survivent grâce à des circuits intégrés par la sélection naturelle. Ces directives requièrent la présence d’une autre personne, ce sont des activités dites « sociales ». Intégrés également sont les circuits qui modèrent lesdites impulsions et engendrent les tendances opposées : renoncement, réserve, retenue, toutes qualités permettant aux gens de vivre ensemble dans une tranquillité raisonnable.

La programmation parentale détermine de quelle manière et à quel moment les impulsions peuvent s’exprimer, et comment et quand elles doivent être réprimées. Elle utilise les circuits d’origine en les agençant de manière à obtenir certains résultats ou aboutissements. À la suite de cette programmation, de nouvelles caractéristiques apparaissent, qui constituent autant de compromis entre impulsions et restrictions. De l’avidité et du renoncement, surgit la « patience », …, du combat et de sa retenue, le « discernement », de la malpropreté et de la discipline surgit le « travail soigné ». Toutes ses qualités sont enseignées par les parents, et programmées au cours des années plastiques entre deux et six ans.

Penser Martien :

Quand les parents contrarient ou essayent d’influencer la libre expression de leurs enfants, leurs directives sont interprétées différemment par le parent en question, les témoins et l’enfant lui-même. Il existe en fait cinq points de vue différents :

1. Ce que le parent affirme avoir voulu dire.
2. Ce qu’un témoin « naïf » pense que le parent a voulu dire.
3. Le sens littéral de ce qui a été dit.
4. Ce que le parent a vraiment voulu dire.
5. Ce que l’enfant a saisi.

Les deux premiers sont des points de vue « terrien » de « péquenot », et les trois derniers sont les vrais points de vue « martien ».

Les analystes transactionnelles ont simplement observé que le destin ultime de l’individu semblait davantage déterminé par les décisions de l’enfance que par les intentions de l’âge adulte.

Je me forme actuellement en Bodysystemics avec Emmanuel Descroix.

Ci-joint une interview qu’il a réalisée pour le site www.affen.fr ; https://digital-learning-academy.com

Bonne lecture à ceux qui comme moi s’interroge sur les ancrages mémoriels

Neuropédagogie S01E05 Comment organiser les apprentissages inconscients ?